● news.bsdnet.hu

Állítsa be, hogy a Magyar Hang cikkeit mindig az elsők között lássa a Google keresőben! Az oktatás problémái közhelyszámba mennek. Rendkívül ritka azonban, hogy az általános iskolák, gimnáziumok, egyetemek világán túl az úgynevezett szakképzés is címlapra kerül. Pedig itt, ezen a kapun keresztül lép a középiskolás és fiatal felnőtt korosztály – vagyis a jövő nemzedék – nagyobb része az önálló életbe. A Magyar Hang májusban két alkalommal is érdemi kitérőt tett erre a területre: előbb Odrobina László jóvoltából, majd Hutter Marianna írásával. Utóbbi aktualitását erősítette, hogy megjelenése csaknem egybeesett a területért felelős új államtitkár személyének bejelentésével. Ám az írás konkrét apropója eltörpül a terület stratégiai szerepéhez és helyzeti energiájához képest. És ahhoz a problémához képest, hogyan lehet majd a szakképzés eddig elkülönült rendszerét integrálni egy merőben új oktatási paradigmába. A „kérdés” ma ugyan még az, hogy a területért felelős exminiszter hogyan bánt az NKA-pénzekkel, hogy vajon volt-e politikai nyomás az egyes intézményeken, és ha (jééé!) igen, akkor miféle személyi következményei lehetnek mindennek. Lesznek válaszok, hullanak majd kicsi és nagyobb fejek is, vagy nem. De vajon akar-e majd a magyar társadalom és jogalkotói – figyelem: nem minisztert írtam! – a szakképzés iskoláinak működésén is változtatni? Vagy úgy tekintjük, hogy ha felszáll erről a csatatérről is a politikai köd, és miután az oktatási vezetőknek nem kell már mandineres, Hír Tv-s munkatársaktól kommunikációs leckéket venni vagy Pataki Attilára feszengeni egy szakmai találkozón, és a kötelező alapfeladatok finanszírozása végre nem álszent pályázatok függvénye lesz, vajon akkor majd az elíziumi mezőkön találja-e magát a piacnak szánt teljes generáció és szülei?! Biztosan nem. Ennek pedig – természetesen sok egyéb mellett – kevésbé tárgyalt oka a hazai középiskolai oktatási rendszer skizofrén kettéhasadása, elavult évfolyamszerkezete és a szakképzés öndefiníciós csapdája. A szakképzés legújabb, 2020-ban elstartolt rendszerének megalkotói két premisszából indulhattak ki. Az egyik, hogy az oktatási rendszer, az iskolák világának átfogó megújítása a fennálló, „végenemlátszik” rendszerben semmiképp nem várható. A másik a „munkaalapú társadalom” ideologikus nyomása volt. A következtetés adta magát: a leghatékonyabb, ha a szakképzés függetlenedik az oktatás egyéb sztenderdjeitől, és maga áll neki a hiányok pótlásának. Vagyis fel kell pörgetni a rendszerben lévő potenciálokat, és valamilyen módon mégis oda kell hatni a társadalmi mobilitásra. Ez a pozitív megfogalmazás. A negatív így hangzik: az alkotók természeti adottságként elfogadták és vállalták, hogy a közoktatás salakja itt, a szakképzésben legyen elporlasztva. Az első premissza – a közoktatás radikális reformjáról való lemondás – történetesen igaz volt. De csak 2026. április 12-ig. Most azonban éppen ez a kiindulási pont mozdul el. Várhatóan nem kicsit, hanem nagyon. A szakképzés átalakításának rendszerszintű eredményét a közvélemény egyáltalán nem tartja számon, és még egyes elhivatott jogalkalmazók számára sem egyértelműek a következők: annak ellenére, hogy a szakképzés iskolái továbbra is alap kötelezettségként látnak el köznevelés/közoktatási feladatokat – sőt ezt szélesebb körben teszik, mint a gimnáziumok –, a hozzájuk rendelt intézményrendszer, tanári gárda és középiskolás korosztály a közoktatás egyéb struktúráitól (általános iskoláktól, gimnáziumoktól) élesen és csaknem átjárhatatlanul elszigetelt irányítási, szabályozási és finanszírozási környezetben működik. Ez egy tudatos, rendszerszintű változtatás eredménye volt. Abban az értelemben, hogy ez az állapot mára beállt, biztosan igaz az államtitkári megállapítás, hogy „a szakképzésben stabil jogszabályi és intézményi alapokra építhetünk”. De tekinthető-e valóban stabilnak az a rendszer, amelynek pillére pont az alapfokú tömegoktatás és a korai középiskolai szelekció futó homokjára épült? Vajon mennyire indokolt és meddig tartható fent a szakképzés köznevelési/közoktatási funkcióinak különutassága? A két zóna közelítéséhez minimálisan szükséges szervezeti lépés már megtörtént: a közoktatás és a szakképzés egy minisztériumhoz került. A következő évek adnak majd választ arra, hogy emögött pusztán paraktikus, irányítási elgondolás, vagy esetleg összehangolt fejlesztési koncepció is áll. Az utóbbi szükségességét igazolandó álljon itt néhány érv. A szakképzés felturbózása egyes pontokon rendkívül nagyvonalú, már-már grandiózus volt. Koherens struktúra épült egy, a rendszerváltozás után folyton helyét kereső középiskolai intézményrendszerre és infrastruktúrára. Ennek eredményeként aztán ma egy technikum és szakképző iskola igazgatója – a fenntartói jogokat gyakorló vezetőkkel együtt – minden egyes nap egyszerre felel és intézkedik az alábbiakért:• az általános iskolát ugyan elvégzett, de akár funkcionális analfabétaként kikerülők felzárkóztatásáért• akár az általános iskolát végzettség nélkül elhagyó fiatalok képzéséért;• a különleges bánásmódot igénylő, de azt az alapfokú oktatásban azt meg nem kapó tanulók ellátásának megszervezéséért, megkésett felzárkóztatásáért;• a duplikált adatszolgáltatási igények kielégítéséért (például: kompetencia mérések, közneveléshez és szakképzéshez fűződő adatok), a következmények nélküli „adatalapúság” kiszolgálásáért;• az általános iskolákban el nem végzet adaptív pályaorientációs munka elvégzéséért;• a társszervek/hatóságok (gyermekvédelem, pedagógiai szakszolgálatok, rendőrség, egyéb hivatalok) edukációjáért, a kapcsolatrendszer rehabilitációjáért;• a középiskolát végzettség nélkül elhagyni „kívánók” rendszerben tartásáért;• a felnőttek oktatásáért általában;• a munkaerőpiacról kiszorult felnőttek terelgetéséért, megmentéséért;• a gazdasági szereplők (munkáltatók) valós igényeinek feltérképezéséért, azok kielégítéséért;• a duális partnereknél (vállalatoknál) folyó gyakorlati képzés megszervezéséért;• a pedagógiai végzettséggel nem rendelkező oktatók edukációjáért és kontrolljáért;• a diákok tanulás mellett, munkaviszonyban (!) végzett tevékenységéért;• a tanulók „nyári gyakorlatának” megszervezéséért;• a szakmai képzéshez szükséges szakmai anyagok biztosításáért,• a gimnáziumokban ismeretlen „ágazati alapvizsgák” megszervezéséért;• a gimnáziumokkal egyenértékű érettségire való felkészítéséért (talán mondani sem kell: egészen más alapokról és feltételrendszerben);• az érettségin túl a szakmai vizsgák megszervezéséért nappali és esti képzésben egy évben több alkalommal;• a tehetséggondozás – itt leírt körülmények közötti – biztosításáért;• felsőfokú továbbtanulás hiperaktív menedzseléséért, az egyetemeken történő kreditvadászat (lásd: okleveles technikus képzés) megszervezéséért;• mindezek könyörtelen adminisztrációjáért, az évente (!) változó, több száz oldalas, kevesek által olvasott szakmai/képzési programok frissítésért, adaptációjáért;• az órarendek akár havonta kikényszerített újrakalibrálásáért;• a vállalati lelkületű minőségirányítási, munkavállalói értékelési rendszer működtetéséért. Mindezt a teljesség igénye nélkül ajánlom a jogalkotó és más iskolák igazgatói figyelmébe. Hogy ez az extra terhelés működjön, radikális döntések születtek, amelyek ma még erénynek tűnhetnek, ám egy egységesnek elgondolt oktatási rendszerben idővel kódolt kockázatként fognak jelentkezni. Csak néhány példa:• a szakirányú oktatásban elengedtük a pedagógiai végzettség (képzettség követelményét mint a gyermekekkel való foglalkozás feltételét;• jelentős források kerültek a duális képzés érdekeltségi rendszerébe;• bevezettük az addig példa nélkül álló középiskolai ösztöndíj rendszert (egy tanuló pénzt kap akkor is, ha csak beteszi a lábát az iskolába, még ha az a belépés nap mint nap késve is történik, illetve pénzt kap akkor is, ha egy vállaltnál dolgozva nem hoz létre valós termelési eredményt);• és a tankerületekhez képest szélesebb mozgásteret kaptak a feladatok (foglalkoztatás, programalkotás, gazdálkodás) regionális ellátásáért felelős vezetők is – aminek a hozadéka azonban pont nem a felszabadultság lett, hanem a nagyságrenddel súlyosabb teljesítménykényszer. A fenti két lista bőven folytatható volna. De a lényeg inkább az, hogy ha erről a szakképzési intézmények vezetőit megkérdeznék, valami ilyesmit válaszolnának: nincs már tartalék a rendszerben, elmentünk a falig! És ha igazat mondanak, adja magát a dilemma: ami ennyire túlfeszített, abban vajon mekkora energia jut majd az új éra gyermekközpontú iskolájának megteremtéséhez? Elvi alapvetés, hogy minden stratégiai fejlesztés alapegysége az intézmény (az iskola). Az alapegység működésének Achilles-sarka a szervezeti kultúra: bármilyen minőségi pedagógiai modell az intézményi szervezet működésének minimumán fog csak tudni érvényesülni. Ám egy szervezet kultúrájára nemcsak belső alkotói hatnak, hanem az összes olyan egyéb szervezet (esetünkben a közoktatás iskolái versus a szakképzés iskolái), amellyel együttműködési/egymásra utaltsági rendszerben (hálózatban) működik. Ha ezek kultúrája merőben elválik, az önmagában lefelé fogja tolni azt a bizonyos minimumot. A fentiekből következik az állításom: a nappali rendszerű oktatásban működő, állami fenntartású szakképző intézmények feladatellátása közvetlenül hat vissza a közoktatás egyéb szereplőire (a döntések előtt álló szülőkre, családokra, az általános iskolai, gimnáziumi intézményrendszerre, a szakmai szolgáltatókra stb.), és változatlanul hagyva a legjobb szándékú közoktatási, köznevelési törekvések eredménygyilkosává válhat. Ergo előbb vagy utóbb előáll a kényszer… a) a jelenlegi közoktatás és a szakképzésen belüli közoktatási/köznevelési feladatok összehangolására; b) illetve a közoktatáshoz való igazodásban kényelmetlenkedő szakmai és egyéb (felnőtt-, munkahelyi, piaci stb.) képzési formák eddigieknél világosabb és élesebb funkcionális, szervezeti elhatárolására. Jó eséllyel megjósolható az is, hogy mikor fog ez a kérdés igazán élesedni még azok számára is, akiket a téma ma még kevésbé izgat: ez az a pillanat lesz, amikor az általános tankötelezettség korhatára napirendre kerül. Ami pedig nehezen lesz elválasztható az egész alap- és középfokú oktatás évfolyamrendszerének újragondolásától. Ez utóbbira tett javaslatot a Lányi András által szerkesztett Felforgatókönyv is. A 8 osztályos általános iskolai rendszer ma úgy 8 osztályos, ahogy az adórendszer egykulcsos: a legkülönbözőbb érdekek és érdekérvényesítők a háttérben már rég ízekre szedték:• A hátrányos helyzetűek, különleges bánásmódot igénylők hiába töltik ki – majd azt írtam, büntetési – idejüket, egyre kisebb eséllyel teljesítik akár csak az alsóbb évfolyamokon deklarált elvárásokat is.• A jobban eleresztett társadalmi csoportoknak immár bejáratott stratégiájuk van arra, hogyan függetlenítsék vagy menekítsék ki innen a csemetéiket. (Szeptemberben 26 000 gyermek lép be a gimnáziumok 9. évfolyamára, de ezzel párhuzamosan minden évben 8 000 gyermeket már a 4. és 6. évfolyam után elszippantanak az általános iskolákból.)• Az állam pedig ahelyett, hogy garanciát vállalt volna a rábízott gyermekek fejlődési eredményéért, a karriercsatornák (Niklas Luhmann) zsilipjeinek önkényes csikicsukijával szolgálja ki a domináns érdekérvényesítőket. Elég a központi felvételi rendszer „pedáns” megszervezésére gondolni, ahol a garanciális szabályozást egy opcionális, a mérési területet és időszakot embertelenül szűken (társadalom- és gyermekkép nélkül) megszabó, kvázi vizsgarendszerrel pótolja. A középiskolai beiskolázást elszenvedő – amúgy formálisan megrendelő szerepben lévő – szülő döbbenetét kígyómarásként váltja ki a két felismerés: az oktatás, amit gyermeke kapott, mennyire elüt a felvételi és a középiskolai követelményektől, és hogy ez a száraz tény akár a gyermeke egész jövőjét el is döntheti. Csakhogy ekkor már késő. Figyelem! Ez mind a szakképzésről is (!) szól. Ugyanis ennek a típusú kiválasztódásnak a vesztesei nagyobb számban ott kötnek ki, ha egyáltalán kikötnek. Amíg a középiskolai szakképzésbe való bekerülés döntően kényszeren alapul, és a gyermekek valódi – felkeltett és fenntartott! – érdeklődésén, meglévő képességein, már kibomló tehetségén,• amíg a sikeresség fogalmát maga az oktatási rendszer automatikusan és mechanikusan összeköti a kortárs gyermekek egyenlőtlen versenyeztetésével,• amíg a szakképzés intézményei a Sziszüphoszként görgetik a hátránykompenzáció szikláját, addig a szakképzés nem fog megfelelni sem a gazdaságinak nevezett elvárásoknak, ahogy annak az (egyébként fontosabb) elvárásnak sem, hogy a boldogságra való képesség is ott maradjon a nevelési célok között. E diszfunkció kezelésének egyik lehetséges eszköze – túl az alapfokú oktatás „követelményrendszerének” garanciális átalakításán – a kötelező pályaválasztás késleltetése, ami lehetővé tenné, hogy elegendő idő jusson a gyermekek alapkompetenciáinak kibontására és a XXI. századra amúgy is megnövekedett és megváltozott tudásvilág bejárására. Ez történhet például egy 6+4+2 (vagy inkább: 1-<) évfolyamstruktúra keretében, ahol az 1-6. évfolyamon egységes kompetenciafejlesztő, a lakóhely közelében megvalósuló alapképzés folyna, míg a 7-10. évfolyam feladata a középfokú műveltség bővítése lehetne. Egy ilyen szerkezetben az oktatás 16 éves korig egységes (!) szerkezetben közös alapelvek szerint működne, az erős alapokra épülő pályaválasztás ideje pedig kitolódhatna a 10. évfolyam utánra – ami azok esélyeit növelhetné, akik különféle hátrányokkal érkeznek az iskolába. A 11. évfolyamtól az iskolák növekvő mértékben adhatnának választási lehetőségeket tanítványaiknak, illetve az iskolák önálló pedagógiai arculatuk révén maguk is választási lehetőségként jelenhetnének meg. Vagyis a 11. évfolyamtól kezdődne a szakosodás, a jelenleginél rugalmasabb – akár szakmánként eltérő ütemezésű, a vállalati igényekhez könnyebben idomuló – szakképzés, illetve a felsőoktatásban folytatott tanulmányok, a tudományos előképzés differenciált előkészítése. (l.: Felforgatókönyv ) Egy ilyen struktúrában a tankötelezettség korhatára új meghatározást kaphatna: fő szabályként a 18. életévhez kötődne, ám fenntartaná annak lehetőségét is, hogy aki erős kompetenciák birtokában képes szakmai végzettséget szerezni a 10. évfolyam elvégzése után, akár 18. születésnapja előtt is kiléphessen a munkaerőpiacra. Ez a lehetőség nem a következő egy-két tanév problémája még, de stratégiai távlatokban mindenképpen vitaképes. Már csak a szakképzés rögvalósága okán is. A szakmai képzés ideje ugyanis a gyakorlatban fiktív. Varga Judit exminiszter 15 hónap alatt lett államilag elismert asztalos. De az intenzív felnőttoktatásban anyagilag érdekelt képzők ilyesmit akár egy éven belül is képesek szolgáltatni, sőt. A szakképző intézmény diákjai ma 3-5 évig tanulják a szakmát – munka és közismereti tárgyak elsajátítása mellett. Mintha egyetemre járnának! Miközben a vállalatok termelési, fejlesztési ciklusai ágazatonként és szakmánként eltérőek (jellemzően rendkívül lerövidültek); miközben a duális képzők leginkább saját technológiájukat, gyártási protokolljukat és vállalati kultúrájukat akarják viszontlátni a képzésben, a középiskolai szakképzés a közismereti tanítás évfolyamstruktúrájába és lassú, hézagos alkalmazkodási gyakorlatába préseli bele az egyes szakmák oktatását. Ezzel pedig folyamatosan ostromolja a kiegyensúlyozott középiskolai működést, növeli annak entrópiáját. Mindezek alapján állítom, hogy a szakmai képzés megszervezésének a „közoktatási” logikához, dinamikához kötése folyamatosan avul el. Akkor hát miért ültetjük középiskolás gyermekeinket erre a szakképzésnek nevezett kétpúpú (közoktatási és szakmai) tevére a jövőben is – hacsak nem azért, hogy szokják az (ki)égető sivatagi klímát és a kényelmetlen rázkódást?! Ez a jószág nagy túlélő, de talán hamarosan eljön az alkalom, hogy ne szociáldarvinista piaci reflexek kövezzék ki előtte a gyermekeink és barátaik útját. És még valami: a szakképzés egy keményebb világ az oktatási rendszeren belül. Azok a vezetők, igazgatók, akik itt szakmailag is, emberileg is helyt tudtak állni, általában a való világ fogalmai szerint is harcedzett szakemberek: zömük ugyanolyan jól lát a versenyszféra, mint a közszféra pályáján is. Talán pont ezért aligha fognak a miniszterelnöknél külön kiscsoportos audienciát kérni. Sokuknak vannak szabályozási tapasztalatai, ötletei is. Mindezek okán kihagyhatatlan lehetőség közvetlenül is bevonni őket abba a stratégiai konzultációs folyamatba, amely a teljes (!) közoktatási rendszer fejlesztését tűzi ki célul. Ezzel lehetne korrigálni a szakképzés múltbeli irányításának egyik szembeszökő hibáját: az állami fenntartású intézményekből érkező visszacsatolás hiányát. A szerző humánökológus, közoktatási vezető, az Esztergomi Szakképzési Centrum főigazgatója, a Felforgatókönyv közoktatási műhelyének tagja